« L'homme peut refuser, plus ou moins consciemment, de consentir au désir qui l'habite.
Dans ce cas, il est comme un aveugle-né. Il est empêché d'interpréter les signes.»
Qui est Denis Vasse

L’autorité du maître

1967-Études,  février 1967, p.274-288; Le globe-trotter, N°17.

Voici, d’un côté de la chaire, quelqu’un qui sait. Voici, de l’autre, des enfants qui ne savent pas. Voici un maître et voici des élèves. Le premier jouit d’un pouvoir que les seconds n’ont pas. On dit qu’il a autorité.

L’autorité du maître, en effet, lui est conférée par son savoir. Aux yeux de l’élève, le maître sait la vérité. Au sens fort des mots, « il l’a dit(1) ». C’est au nom de la vérité à laquelle son savoir est censé le faire accéder, qu’un homme peut accepter d’être constitué comme maître face à un autre homme, son élève. Tout enseignement débute par ce leurre(2). Nécessairement. « Leurre », ici, ne veut pas avoir signification de mensonge. Il ne s’inscrit aucunement dans le registre du jugement ou de la moralité. Il voudrait, au contraire, s’en démarquer. Il n’a rien à voir avec l’intention de tromper. Il indique quelque chose de la dynamique propre à tout désir : le désir d’aimer comme le désir d’enseigner et celui d’apprendre, qui ne sont pas – entre eux – sans avoir partie liée. Tout désir se caractérise par son objet et l’apaisement que, atteint, cet objet procure. Mais l’objet du désir défaille toujours à rendre compte du désir en son essence ; il renvoie, dans la satisfaction même qu’il procure, à autre chose que lui-même, à un autre désir. C’est l’objet de cuir rouge, le « leurre », qui articule ensemble le désir du chasseur et celui du faucon. L’objet du désir d’enseigner comme de celui d’apprendre est le savoir qui, dans le développement des sujets de désir mis en présence, fonctionne comme un « leurre ». A cette notion de leurre se rattache celle, corrélative, de séduction, qui indique le mouvement par lequel le sujet s’imagine obtenir pleine satisfaction dans la possession de l’objet visé. Séduire, conduire à soi, rendre à ses raisons ou « à la raison », telle est la nécessaire attitude de celui qui enseigne. Le maître aura, certes, à la dépasser, nous le verrons, mais, en aucun cas, il ne peut en faire l’économie. L’enseignement ne peut advenir que dans l’articulation de ces deux mouvements, celui de la séduction où le savoir est pris pour la vérité, celui du renoncement où tout savoir se découvre amputé de la vérité cherchée en lui. L’enseignement ne se soutient que de ce que l’homme est, en son essence, désir(3), quelqu’un qui aime.

La confusion entre la vérité et le savoir, entre l’être des choses et la connaissance qu’on en a, séduit tout homme. En sachant qui il est, l’homme a l’impression d’être plus assuré dans son identité. C’est cette assurance initiale qui lui permet d’avancer dans l’incessante et douloureuse recherche de lui-même. C’est pourquoi, au commencement, la relation du maître à l’élève est toujours séduction. Plus généralement encore, la contrainte inhérente à toute séduction caractérise la toute première relation, celle de l’enfant (qui ne sait pas) à l’adulte (qui sait). Pour l’enfant, le monde est immédiatement ce que son père en sait et il lui suffit qu’il le sache.

Vincent a quatre ans. Il joue avec son père sur une plage de sable fin, en pente douce. Sur la demande de son père, il pénètre dans l’eau légèrement mouvante. Seul, il affronte le danger de l’eau, mais c’est à peine s’il la regarde. Il est suspendu et confié au regard et à la parole qui l’y autorisent. Il est vrai qu’il ne risque rien puisque son père le lui affirme. Le monde est ainsi qu’on le dit. Il est la parole même du père.

A l’école, le maître est implicitement délégué par le père. Comme lui, il sait la vérité. La spécificité de l’enseignement tient à deux caractères qui définissent le savoir : la délimitation d’un champ de connaissance et le passage par l’abstraction. D’une part, le maître assure la transmission d’un savoir plus ou moins spécialisé ; d’autre part, il aura à déprendre ses élèves de la séduction exercée par la confusion originelle du savoir et de la vérité. A s’élaborer, le savoir se sépare(4) de la vérité qu’il indique. D’abord donné ou pris pour la vérité, le savoir, en s’exerçant, s’en différencie progressivement. Grâce à ce cheminement, jalonné d’inévitables ruptures, l’élève pourra devenir disciple et, à son tour, acquérir la maîtrise d’un savoir le renvoyant à la perpétuelle découverte du monde et de son être même. Le savoir et la vérité, jadis confondus par le jeu de l’affirmation, se révèlent comme radicalement différents. La réalité échappe toujours au savoir qui apparaît comme le perpétuel exercice d’une vérité qu’il n’est pas et qui, en lui, cherche à se dire(5). On commencera par affirmer que H2O, c’est l’eau, avant de reconnaître que H2O n’est pas l’eau, pour conclure enfin que H2O est le symbole de l’eau. Cette double opération de l’esprit est sous-jacente au moindre savoir. L’ignorance d’un tel mouvement favorise la méprise. La séduction n’est pas dénoncée et la confusion entre savoir et vérité devient loi : loi de l’illusion pour qui s’imagine tenir ou posséder la vérité en son savoir, loi de l’aliénation pour qui érige son savoir en vérité.

Le monde où il évolue est, pour Vincent, ce que dit son père. Pourtant, si ce dernier ne permet pas à son fils  – par son attitude profonde vis à vis de son propre savoir – de mettre en doute ses affirmations et de réaliser que ce qui est dit et qu’il sait n’est pas la réalité, un jour ou l’autre Vincent se noiera, à moins que jamais il ne se baigne sans la toute-puissante autorisation paternelle. Il y aurait de grandes chances, s’il en était ainsi, pour que Vincent n’apprenne pas davantage à vivre qu’à nager. La séduction qui ne se dénonce pas devient aliénation.

La séduction ou le leurre du début

Nécessaire est la séduction à l’origine de tout apprentissage. L’apprenti aura à s’en dégager en s’exerçant à discerner en lui savoir et vérité. Au savoir commun et transmis correspondra une expérience unique qui le différenciera du maître dont il n’était que le reflet. A son tour, il accédera à l’autonomie en répondant de son savoir.

Le maître, disions-nous, est d’abord un séducteur : ce qu’il affirme est la vérité, celle du monde, celle de l’élève et la sienne. Le jeu logique du savoir n’est pas perçu d’emblée par son auditeur. Toute affirmation est comprise comme immédiate référence à l’existence, et non comme la représentation qui l’indique. Cette découverte représente le difficile passage par l’abstraction nécessaire à l’activité de l’esprit qui, pour avoir prise sur la réalité, doit en détacher la représentation. Dans les petites classes, ce n’est pas peu de choses pour un professeur de mathématiques que de faire passer ses élèves de la perception d’une balle à la représentation abstraite d’un cercle ou d’une sphère. Avant de les séparer, il devra identifier faussement la balle réelle et sa représentation sphérique. C’est alors que le « leurre » de la sphère évoquera la balle.

La dénonciation seconde du leurre et la résolution de la confusion permettent que, après avoir fait sien le savoir du maître, l’élève le distingue de la réalité qu’il désigne et dont son expérience lui rend compte : une sphère n’est pas un ballon. Ainsi, le savoir se trouve restitué en sa place médiatrice, lieu de confrontation de l’unique et actuelle vérité de chacun avec l’expérience antécédente qu’il en a, aussi bien qu’avec l’expérience d’autrui.

Cependant, pour des raisons diverses, la relation enseignante peut se trouver bloquée à la première phase, dans le royaume de la séduction où elle s’embourbe. Donnant une sorte de statut à la confusion qui fait sa force, elle prend les traits de la bienfaisante aliénation. Le savoir du maître ne peut dès lors y être vécu que comme la vérité de l’élève. Pour l’élève, la contestation d’un savoir qui n’est jamais vécu comme le sien est impossible : il ne peut demeurer qu’élève suspendu aux lèvres d’un autre qui lui dit sa vérité… Le tremplin du savoir qui devait servir de plongeoir dans l’eau de l’expérience solitaire se poursuit indéfiniment en assurances et en réassurances que le savoir de l’autre garantit la vérité de mon expérience.

S’il en est ainsi, non seulement le savoir magistral dispense le maître d’avouer la solitude de son être, mais encore il devient pour les autres le plus grand obstacle à la progression difficile dans leurs respectives autonomies : ses élèves, agglomérés autour de lui, ne sauraient plus s’en détacher puisque lui, le maître, détient la vérité qu’ils sont.

Dès lors, le jeu de l’esprit qui se développe dans ce constant rapport du savoir à la vérité et que l’enseignement a pour fonction de favoriser, s’aplatit dans l’uniformité d’un savoir qui n’a pas d’autre recours que lui-même. On sait que les maîtres d’école en Algérie ont longtemps enseigné l’histoire aux Algériens en leur faisant réciter : « Nos ancêtres les Gaulois, etc… » Il y avait là bien autre chose que le pur scandale d’une méchanceté toute politique. L’indistinction entre savoir et vérité, pour eux, les autorisait à méconnaître, entre eux et leurs élèves, une différence qui ne pouvait manquer d’être angoissante.

A des degrés divers, l’enseignement, en son début, est toujours un leurre, il ne se soutient comme enseignement qu’à la condition que la séduction du commencement soit ordonnée à sa propre disparition. L’autoritarisme naît de sa persistance. Trop identifié à son savoir, le maître ne supporte pas, sans défaillir dans son être même, que ses connaissances soient mises en question… alors que c’est, justement, par cet assaut renouvelé qu’elles se transformeront en savoir de ses élèves. Pour que l’élève, en effet, développe un savoir qui soit le sien, il est nécessaire qu’il tente de démolir le savoir du maître. Il découvre ainsi la possibilité d’entrevoir – dans une même représentation, qu’elle soit contestée ou approuvée – la vérité de l’autre aussi bien que la sienne. Il arrive que le maître ne soit pas prêt à risquer son savoir. Il y tient trop. Il y tient comme à l’expression adéquate de sa propre vérité. Il engendrera alors des élèves qui, à son image, avec moins de raisons peut-être mais avec tout autant de rigidité, prendront des vessies pour des lanternes sans vouloir plus que lui en démordre. Aux antipodes de l’aliénation benoîte, la révolte permanente a finalement la même signification qu’elle. Plus il est enfermé en un système qu’il prend pour l’immédiate vérité, plus l’élève clame et réclame son indépendance vis à vis du maître qu’il rejette. On sait ce que cache l’éclat d’une indépendance qui se veut absolue : l’impossibilité d’accéder à une autonomie, toujours relative. Au maître trop sur de son savoir pour le laisser éprouver par d’autres, l’élève rétorque en s’enfonçant dans une obstination qui pourrait se traduire ainsi : « Ma chimère, si c’en est une, vaut bien la vôtre. Elle a le mérite d’être mienne. Comme pour vous, est vrai, pour moi, ce que je sais. » Le fuyant fantasme de chacun s’arroge le droit de se donner pour l’universel savoir « objectif » du maître : comme le sien, il est fondé sur la plate et vide identité à lui-même. Le mathématicien est berné par la mathématique quand il confond « l’impossible réel(6) » et la possible mathématisation qu’il en donne. On a longtemps cru qu’un autre espace que l’espace euclidien n’existait pas, parce qu’il était, semblait-il, impossible à penser. La vérité de l’univers semblait adéquatement dite. La science se prenait pour certitude, alors que c’est d’être incertaine qu’elle se constitue comme science.

Aujourd’hui, on pose une équation ou des coordonnées arbitraires et l’on en déduit un nouvel univers. Dans tous les domaines, une structure peut en remplacer une autre et, à proprement parler, on ne dit plus rien lorsqu’on affirme qu’il est absolument vrai que deux et deux font quatre.

L’assaut du savoir

Qui croit figer la vérité en un contenu intangible, oblige celui auquel il s’adresse à douter de soi-même plutôt qu’il ne l’invite à entrevoir, au-delà du savoir, la vérité de tous et de chacun. Au lieu de s’engager dans la mise à l’épreuve des dires du maître, puis des siens, l’élève s’acharnera, dans un processus obsessionnel de plus en plus marqué à faire la preuve de son et du monde. Il s’efforcera de faire coller la vérité au savoir limité qu’il en a. Au lieu de laisser la vérité se dire dans une expression sans cesse renouvelée, il s’essoufflera à réduire la jaillissante vie à la connaissance qu’il croit en avoir.

Au contraire, si le maître transmet un savoir dont il se donne comme le garant, il manifeste implicitement que ce n’est pas le savoir en soi qui est le critère de la vérité, mais plutôt l’inverse. Le critère du savoir, c’est la vérité en tant qu’elle est sans cesse désirée. En manifestant les limites de son savoir, les conditions dans lesquelles il l’exerce valablement, le maître témoigne à la fois de la rigueur de ses connaissances et de la vérité qu’elles cherchent à cerner et qu’elles n’épuisent jamais. Il offre son savoir comme une hypothèse nécessaire pour comprendre ce qu’il dit de la vérité et de l’expérience qu’il en fait. Par cette voie d’approche rigoureuse, mais non exclusive, l’élève sera suscité dans son désir d’éprouver la vérité de son être propre et celle du monde. Faisant sienne l’hypothèse, il verra bien si elle corrobore ou contrarie son expérience, si elle l’aide à mieux rendre compte de ce qu’il cherche. Cette mise à l’épreuve répétée n’est pas autre chose que la mise en question du savoir, celui d’autrui ou le sien, qui se prétend, de soi, intangible. Progressivement naît et s’accuse la différence entre le maître et l’élève, entre ce que tous les deux savent et l’expérience jamais entièrement communicable qu’ils en ont.

Dites à un enfant que, en appuyant sur un interrupteur, la lumière jaillira et il en fera immédiatement l’essai. Son expérience est la vérité de votre savoir en même temps qu’il devient sien.

Au prix de cette confrontation avec le savoir de l’autre éprouvé comme le sien, l’élève entretient le combat de sa propre croissance. Tour à tour, il se fie à son propre savoir et s’en défie, renvoyé et mystérieusement confié à la vérité de son être comme à cela même qui manque à tout savoir et qui, pourtant, le constitue. La voie est ouverte : il peut croître en apprenant des autres et aux autres ce qu’il sait de lui-même : qu’il n’est pas ce qu’il sait.

Lorsque le maître n’a pas fait l’expérience de l’inadéquation entre savoir et vérité et qu’à cause de cela, il identifie trop rapidement ce dont il parle à la formulation qu’il en donne, l’attaque dont son enseignement est nécessairement l’objet est ressentie comme intolérable. Il cherche d’autant plus, alors à « sauver » son savoir qu’il en pressent, sous les coups redoublés de boutoir, les limites et les fissures qui, seules, en lui et au-delà de lui, révèlent qu’il est ordonné à l’insondable vérité. Devenu susceptible à l’excès, il se raidit. « Monsieur, pourquoi dites-vous que… – Je le dis parce que c’est ainsi. » Le maître est pris au piège de son affirmation. A la limite, il se réfugie dans une rigueur qui n’indique plus rien d’autre qu’elle-même. Pour se donner raison, il évacue la source, la visée et le but de tout savoir (qu’aucune recherche scientifique ne peut épuiser sans disparaître elle-même) : l’absolue identité de l’être à soi-même et qui n’est identique à rien d’autre. Le maître, certes, se doit d’aller jusqu’aux extrêmes limites des possibilités de son système, mais le « je ne sais plus », le trou, l’hors de portée où il est acculé par son savoir même ne signe pas son échec, il témoigne de son triomphe. « Je sais que je ne sais rien », répète Socrate. Par contre, si le maître refuse de reconnaître la radicale altérité de la vérité que, pourtant, il est et il cherche, il finit par s’écrouler dans la vanité et la vacuité d’un savoir pris pour la plénitude et la solidité du roc. Avant la chute dans l’aigreur ou dans la dépression, il aura projeté la négation de son angoisse croissante en tentant de nier, chez ceux qui l’écoutent, la question redoutée : « Qui es-tu, toi qui parles ?  N’es-tu que ton savoir ? »

Certes, ce n’est pas ainsi qu’elle se formule, mais on la devine toujours, cette question implicite de l’élève, lorsque apparaît chez le maître le « sentiment de n’être pas compris » ou quand il accuse son auditoire de paresse, d’inculture ou d’inintelligence. Son savoir, pour s’assurer, n’a plus pour fonction que de démontrer l’imbécillité d’autrui, C.Q.F.D.

L’assaut du savoir est le signe de la libération du désir de l’élève. En contestant le savoir du maître devenu le sien, c’est lui-même qu’il découvre comme radicalement étranger et irréductible à ce savoir même. C’est dans ce qui manque au savoir, dans le non-su, qu’il perçoit la source et la fin de tout savoir. Entre la source inaccessible de son être et le déroulement de son discours, il se découvre dans sa qualité de sujet. La clé de voûte de tout savoir réside, en deçà ou au-delà de lui, en ce qui tente constamment et nécessairement de se dire, sans que jamais cela soit adéquatement dit. Toujours le sujet est absent du discours qu’il tient et aux rets duquel il n’a de cesse de vouloir se prendre. Cette altérité radicale de soi par rapport à soi qui constitue le sujet rend compte des notions de désir et de manque. Le désir du sujet ne se soutient que de ce qui lui est étranger, que de ce qui lui manque. En une ronde incessante, la parole lui manque et il manque à sa parole. C’est dans ce paradoxal espace que l’énoncé trouve son rapport à celui qui l’énonce. C’est en lui que jaillit la parole authentique en laquelle savoir et vérité se conjoignent et se disjoignent sans cesse. Le désir est ce lien qui, tout à la fois, unit et distingue l’inépuisable vérité du sujet et le savoir toujours épuisé qu’il a de lui-même et du monde.

D’être nié ou méconnu par le maître, ce lien devra être refoulé ou atrophié chez l’élève. Il n’y aura plus, alors, ni maître, ni élève, mais deux complices ou deux adversaires, oscillant perpétuellement de la connivence implicite de la séduction à la rupture trop avouée de la révolte. L’accession au savoir n’étant plus le lieu d’exercice du désir de chacun, la relation maître-élève ne pourra plus être le lieu de la progressive différenciation et libération des deux êtres qu’elle met en présence. Jamais l’élève ne pourra devenir maître à son tour.

L’autorité ou la condition du surgissement du sujet

Je connais un homme qui, depuis quinze ans ou plus, travaille dans et sur les chiffres. Il est engagé dans une patiente étude sur les corpuscules, ou plus exactement, sur un mystérieux coefficient dont il tente de préciser la valeur et la fonction. Esprit de mesure allant jusqu’à la démesure, esprit critique ouvrant sur une sorte de naïveté retrouvée, il m’est souvent arrivé de l’entendre se plaindre des chiffres à travers lesquels, pourtant, il poursuit passionnément la rigueur qui doit sous-tendre les affirmations de sa thèse. Il donne l’impression d’être livré corps et âme au calcul et au nombre. Il a parcouru plusieurs fois déjà le monde en tous sens – Tokyo, Moscou, Québec – pour consulter des savants et relever des listes compactes d’indices et de mesures d’angle, enregistrées par d’impressionnantes machines dans tous les coins de la planète. J’en témoigne pour avoir ânonné pour lui, à la lecture de microfilms qui n’en finissent plus, des milliers de chiffres.

Cet homme, je l’entends dire : « les chiffres mentent, les chiffres mentent » ; ou encore : « de quel côté est-ce que cela tourne, dans le sens horaire ou dans le sens anti-horaire » ? Puis j’apprends un jour qu’il est reparti, en une nouvelle trajectoire péri mondiale, pour une ultime vérification dont il a perdu depuis longtemps l’espoir qu’elle serait la dernière.

A la limite extrême de la remise de lui-même à l’objectivité des résultats, plus qu’aucun autre un tel homme sent sa liberté engagée là même où, au départ, il pensait devoir être contraint par une plus grande rigueur scientifique. Aussi, le sol, pour lui, se dérobe, et la colère l’emporte contre ceux qui, partisans de la même discipline, se retirent ou se cachent derrière une démonstration logique sans faille, alors que toute démonstration vaut d’être énoncée comme l’expression de la vérité qu’elle n’est pas, mais dont son auteur est le témoin. Une proposition ne tient sa rigueur objective que de ce qu’elle indique (en elle et hors d’elle) et l’objet qu’elle vise et le sujet qui l’énonce. Ni l’un ni l’autre pourtant ne sont contenus dans son discours. Lorsqu’elle indique la vérité du sujet qui en est l’auteur et que, en suivant ses « indications », d’autres chercheurs ou tous ceux qui cherchent peuvent y entrevoir l’objet de la recherche, la  leur, alors une telle proposition n’indique plus l’activité d’un sujet particulier (qui en tant que tel peut disparaître), elle indique la démarche de tous dans la particularité de leur expérience. Ce double mouvement d’engagement et de dégagement vis-à-vis du savoir caractérise l’attitude de celui qui a autorité : il suscite chez l’élève le même désir d’être contraint par la nécessité d’un savoir et la même échappée du sujet.

En définitive, ce qui soutient la rigueur du discours n’est autre que le clin d’œil d’une présence, celui qu’à travers les avatars ou les succès de sa recherche, notre homme ne manque de faire. Austère parfois jusqu’à l’effroi, il se sait aussi insaisissable que la matière qu’il cherche pourtant à retenir dans les rets de son savoir. Cet homme, me semble-t-il, a autorité quand il parle. Son autorité naît de ce que, en une ronde incessante, il conjoint et sépare la vérité du monde qu’il éprouve et dont il fait partie, et la savante expression qu’il en donne. L’autorité d’un homme ne réside dans sa science que lorsque la rigueur de celle-ci désigne le jaillissement qui la conçoit, sorte d’évidence de l’être sans lequel elle n’est pas. Paradoxalement, plus un savoir est rigoureux et abstrait, moins il double la « réalité concrète » à la manière d’un duplicata, plus il en rend compte. La rigueur d’un savoir n’enferme pas la vérité en lui : elle y ouvre.

S’il en est ainsi, il doit s’opérer une sorte de renversement dans la relation du maître à l’élève. Au commencement, le savoir de l’élève, en tant qu’il est comparé à celui du maître, se donne comme le critère de la vérité. Croyant que le maître sait la vérité, l’élève tente de se perdre dans le savoir qu’il acquiert, il se soumet au régime de la norme quantitative, de la comparaison et du jugement. Le sujet disparaît dans le discours qu’il n’est pas. Au terme, la vérité qui ne saurait être comparée à rien d’autre qu’à elle-même se donne comme la référence inexprimable de la savante expression : sachant alors que le maître sait que son savoir n’est pas la vérité, l’élève est renvoyé à lui-même comme au sujet qui parle, échappant dans son unique différence à la comparaison et au jugement. Il peut alors laisser aller son savoir. Cependant, si le savoir n’est pas le critère de la vérité, il demeure ce sans quoi la vérité n’est pas, le passage nécessaire à sa manifestation. Définie comme l’identité de l’être à soi, la vérité ne se révèle, en effet, que par la non-identité à elle-même de son expression. L’inadéquation entre savoir et vérité en l’homme est la cause de son être historique, du déroulement de son désir dans le temps.

A être réduite, d’un côté, à la seule quantité plus ou moins grande de savoir, l’autorité tombe dans l’indéfini de la comparaison, sous le règne de la mesure. Par contre, lorsque le savoir est donné comme l’adéquate vérité, l’autorité sert de prétexte à une toute-puissance qui maintient, nous l’avons vu, dans un rapport de séduction ou d’aliénation. Ceux qui « parlent avec autorité » n’ont pas recours à l’étalement de l’érudition et moins encore à la prophétie ou à l’inspiration. Quand ils enseignent, leur savoir se donne, dans sa rigueur, comme l’expression la plus adéquate, au  niveau du discours qui assure la transmission des connaissances ; mais il demeure indicateur seulement – inadéquat par essence – du secret jaillissement de l’être. Tout homme, pour se dire, est livré à la nécessaire rupture de la représentation – concept ou image – qui, tout à la fois, dissimule la source non représentable de son être et dénonce son discours pour ce qu’il est, une occultation. En d’autres termes, le discours du savoir n’est pas cela même dont il est signifiant, c’est pourquoi, d’ailleurs, il le signifie.

Ce mouvement incessant du savoir à la vérité sépare et unit toujours davantage ces deux termes, en même temps qu’il différencie toujours plus les êtres dans leur ressemblance même. Plus le réel que je suis m’apparaît comme irréductible au savoir, plus le frère que je connais, dont je sais quelque chose, se présente comme radicalement autre. Lui aussi, comme moi, il est irréductible au savoir que j’en ai. Même et autre.

Le désir de savoir qui je suis me fait découvrir l’altérité radicale du monde et de moi-même. En posant l’autre dans la différence radicale qui le fait exister, mon désir autorise ma propre existence. Ce rapport à l’autre et à soi que nous nommons désir, le Père Fessard l’appelle, dans son analyse du concept de l’autorité, « la puissance génératrice du  lien social(7) ».

« Sous les divers sens du mot autorité, l’étymologie fait apparaître un dynamisme qui produit, fait croître et parfait le lien qui unit les êtres. Si bien que nous pourrions définir l’essence de l’autorité : la puissance génératrice du lien social, tendant de soi à croître jusqu’à son établissement. »

Il y a autorité lorsque le désir déployé du maître crée, dans son double mouvement, l’espace nécessaire au déploiement du désir de l’élève.

L’autorité, créatrice d’espace

Dans l’autorité gît le désir qui lie à la vérité d’une présence jamais conceptualisable l’objet d’un savoir dont la nécessaire limite indique le manque auquel il se réfère. Paradoxalement, la véritable puissance d’affirmation de l’être ne se soutient qu’à l’instant précis où le savoir s’articule avec ce qu’il n’est pas. Si, refusant ce risque, le maître ne dit que ce qu’il dit, son savoir s’épuise à n’enserrer que sa propre représentation : il est vide. Les chiffres mentent, en effet, si leur rigueur devient obstacle à la reconnaissance de l’étrangeté de la matière, prétexte à la méconnaissance de l’altérité du monde et – paradoxalement – de soi-même. Au contraire, le savoir devient pédagogie lorsque l’autorité d’une présence le donne pour ce qu’il est : médiation entre moi et l’autre dans l’espace, entre moi et moi dans le temps.

Ainsi, l’autorité – et spécialement celle du maître – conjoint le désir d’enseigner (rapport à l’autre) au désir de savoir (rapport à soi). Le désir de transmettre un savoir naît, en effet, du désir d’arracher son secret à ce qui apparaît hors de la portée du savoir, à ce qui lui manque encore. Cet encore caractérise le leurre du début de l’enseignement : il laisse supposer la possibilité d’une disparition de ce manque que le savoir viendrait combler. Progressivement, l’encore du début prend le goût d’un toujours. Le développement d’un savoir rigoureux n’est possible que dans la mesure où, à nouveau, le réel lui échappe. « Le réel, dit J. Lacan, c’est l’impossible. »

On voit combien le savoir véritable réside moins dans l’érudite quantité que dans la limite instaurée par lui et qui l’articule au non-su, à l’être. Tout savoir rigoureux vacille et bascule dans la vérité à laquelle il est ordonné et qu’il ne peut qu’indiquer. En s’établissant dans les conditions qui le déterminent, le savoir désigne ce qui lui manque pour être ce qu’à chaque étape de son organisation il prétend être : expression adéquate de la vérité. De plus, le désir de savoir naît de la vérité, c’est-à-dire du manque qui constitue le sujet dans son désir et le champ même du savoir. C’est dans cette révélation du manque par ce qui ne tend qu’à le dissimuler que la vérité se fait jour : en la voilant, le savoir la dévoile. Le savoir ne s’édifie que parce que la vérité – pour ainsi dire – se laisse étreindre par le sujet et la vérité se manifeste au moment précis où le savoir se défait. Olivier n’est pas la représentation que j’en ai – fût-ce la plus fidèle -, il est cela même qui manque à cette représentation, mon ami. En un premier moment, le savoir se constitue comme expression de la vérité ; en un second moment, il est donné par le sujet comme non adéquat à la vérité exprimée. Cette pulsation – qui est aussi celle de la parole – établit une constante relation entre vérité et savoir. Dans le dynamisme et l’authenticité de cette relation réside l’autorité d’un sujet.

Le « lien qui unit les êtres » et dont le Père Fessard voit la source et l’établissement dans l’autorité, ne peut être ramené ni au seul savoir, ni à la seule vérité : il se forme dans le rapport de l’un à l’autre et s’évanouirait, nous l’avons vu, si la vérité se laissait réduire au savoir. Le degré d’autorité d’un homme qualifie la tension maintenue et déployée entre ces deux pôles qui, tout en s’alimentant l’un l’autre, sont irréductibles l’un à l’autre. L’autorité apparaît lorsqu’est assumée la référence à ce qui manque au savoir que la présence du maître autorise. Elle permet à l’élève d’accéder à l’espace symbolique de la connaissance où se déploie l’histoire de son désir. La connaissance humaine ne se soutient qu’à voiler et dévoiler la faille qui constitue le sujet en tant qu’être historique. Si, telle la manne, il prétend conserver l’image qu’il se fait de lui et du monde, l’homme risque sans cesse de s’engager dans une impasse. « Ainsi, dans les Indes, aux jours de fêtes, – écrit J. Sulivan(8) - après avoir construit en terre la statue du dieu, l’avoir peinte de somptueuses couleurs, honorée de fleurs et d’encens, on la jette dans le fleuve, comme si l’image pouvait voiler ce qu’elle signifie, bloquer le mouvement de l’âme qu’elle suscite. »

S’il en est ainsi, l’autorité ne saurait dépendre d’un savant cumul de connaissances dûment étiquetées et contrôlées, transmises comme absolument exactes. L’exactitude est toujours relative au système de transmission et le leurre vient de ce que, au départ, elle est prise en référence à la vérité. Or, dans ce deuxième cas, il apparaît que le développement du savoir est nécessairement lié à son inexactitude. « Pour inventer, a écrit Poincaré, il faut penser à côté(9). » Accéder au-delà ou à côté du savoir consiste à l’éprouver de la manière la plus serrée, non à le négliger.

Si l’autorité ne se situe pas dans une opération technique de manutention plus ou moins adroite d’un savoir, sorte de véhicule inerte, elle est, par contre, à travers cette nécessaire manipulation, une création : elle crée l’espace vide, le manque où se nouent et se dénouent, dans le temps, savoir et vérité. Dans cet espace viennent s’articuler, non dans un rapport de comparaison, mais dans une relation de différence, le désir de celui qui l’exerce et de celui sur lequel elle s’exerce. L’autorité est ordonnée à la croissance d’une vie et d’un savoir. Elle s’offre comme un « modèle » qui, loin d’occuper et de remplir le champ du désir par une représentation rigide et envahissante, le révèle en sa vacance.

Le retrait qui manifeste l’absence du maître à son propre savoir, est la marque de l’accomplissement de l’autorité « dont l’essence est de vouloir sa propre fin(10). » Ce retrait est permis par la révélation progressive d’une multiplicité de sens que peuvent contenir ou revêtir un même savoir et une même représentation. Les limites rigoureuses du savoir n’emprisonnent plus ceux qui y accèdent, elles dessinent un espace où s’articulent et se confrontent plusieurs significations possibles, lieu de communication de l’impossible réel. Il n’est plus l’impasse où s’impose, de force, la séduction d’un unique sens. Lorsque, à l’école maternelle, la maîtresse demande à ses élèves de dessiner leur papa et que l’enfant exécute un gribouillis qui, pour lui, est son père, la véritable attitude magistrale n’est pas de convaincre l’auteur que ce gribouillis n’est pas son père. Elle consiste bien davantage à admettre que, pour l’enfant, ce dessin est effectivement la représentation du père, mais que c’est aussi, pour la maîtresse, un gribouillis. Par le surgissement de la multiplicité des sens(11), le savoir prend sa vraie dimension, symbolique, qui lui permet de supporter la communication des êtres, en leur secret, en même temps que la progression, dans son ordre, du savoir. Cette double dimension caractérise la croissance humaine à laquelle est ordonnée l’autorité : Autorité vient du latin : augeo, parent du grec, αΰξανώ, qui signifie : faire croître, accroître, augmenter. Croissance, tel est donc le contenu originel sous-jacent du mot autorité. Et, comme il est naturel qu’une croissance soit définie par son terme et son début, les dérivés d’augeo se sont spécifiés dans ces deux directions jusqu’à signifier d’un côté « produire, faire naître », et, de l’autre, « parfaire, accomplir ». Le substantif  concret auctor équivalant au français « auteur » témoigne de cette référence du concept au principe de la croissance, tandis que l’abstrait « autoritas » – d’où vient directement notre mot autorité – vise, au contraire, une croissance qui, accomplie en elle-même, peut en outre servir de modèle ou d’exemple(12).

Si c’est bien le désir, en tant que principe de naissance et de croissance, qui est source et trame de l’histoire des hommes, l’autorité du maître ne fait que témoigner de l’authenticité de ce désir qui crée l’espace et le temps d’un autre homme, son élève.

Denis Vasse


(1) « C’est vrai, argüe l’élève, puisque le maître (ou papa) l’a dit ! »

(2) Terme remis en valeur par l’enseignement de J. LACAN.

Dans Littré « leurre se définit « terme de fauconnerie, morceau de cuir rouge, en forme d’oiseau, qui sert à ramener l’oiseau de proie, lorsqu’il ne revient pas droit sur le poing ». Ce leurre est appâté d’un morceau de chair.

« Leurré » prend plusieurs sens : 1. dressé ou leurré ; 2. Trompé ; 3. rendu habile ou déniaisé (sens vieilli).

(3) « Le Désir est l’essence elle-même de l’homme dans la mesure où on la conçoit comme déterminée – par une affection quelconque donnée à celui-ci – à accomplir un acte quelconque » (B. SPINOZA dans Éthique, livre III, Flammarion, Paris 1938, p. 194).

(4) L’action de séparer est liée à l’activité de l’esprit. De cette possibilité d’abstraire résulte l’élaboration d’un savoir. « Action d’abstraire. Faculté de l’intelligence, opération de l’esprit qui sépare, isole, pour le considérer indépendamment, un élément, de l’objet auquel il est uni, qui ne se présente pas séparément dans la réalité » (Dictionnaire P. ROBERT).

(5) « Le monde retrouvé est au bout du monde perdu, comme le réel est au bout de l’abstrait » (Jean BAZAINE, Notes sur la peinture. Seuil, Paris, 1953. p. 19).

(6) J’emprunte ce terme à J. LACAN.

(7) G. FESSARD, Autorité et bien commun, Aubier, 1944. p. 12.

(8) J. SULIVAN, Mais il y a la mer… p. 249, Paris, 1964. C’est nous qui soulignons.

(9) Gilles ANOUIL dans Réalités (juillet 1966, n°246, p.32) utilise cette citation dans un article intitulé : « Ils inventent en pensant de travers. » « Tel est le sésame de la synectique, méthode de raisonnement qui s’efforce de considérer l’univers familier sous un jour insolite afin d’ouvrir de nouvelles voies à la découverte. » Une telle méthode n’en est pas une : elle revient à évacuer tout savoir et non à découvrir au-delà de sa rigueur, le réel. Penser de travers n’est pas la même chose que penser à côté.

(10) G. FESSARD, op.cit., p. 12.

(11) « Ce balancement à l’intérieur d’une même forme entre deux explications possibles – (chacune d’elles s’arrachant à soi-même et acquérant un visage nouveau, fulgurant) – cet intervalle, cette fissure, dont nous prenons, non sans malaise, une conscience aiguë, finissent par envahir l’objet, par se substituer à lui, ils deviennent sa réalité suprême, c’est en eux qu’il réalise son unité.

Si nous donnons leur chance à deux réalités bien distinctes en les revêtant de la même forme, celle-ci appelle une forme plus universelle, plus indépendante de ces deux réalités, et qui les enfermerait l’une et l’autre.

Mais ce troisième terme n’existe que par son absence et le vide qu’il crée à l’intérieur de cette réalité, par notre anxiété d’une Présence qui serait à elle seule le signe de toute réalité: un approfondissement du contenant vers un contenu qui le dépasse, de l’explication au sens. » Jean BAZAINE, Notes sur la peinture. Seuil, Paris, 1953 p. 30.

(12) G. FESSARD, op. cit., p.12-13.

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